Влияние отношений матери и младенца на формирование символического пространства как предпосылки для игры
КАСЯНЕНКО ОЛЬГА
Родительско-младенческая психотерапия – это точка встречи различных дисциплин, относящихся к развитию младенца: психоанализ, теория привязанности, нейробиологические исследования относительно того, как отношения влияют на развитие нейронных связей, концепция ментализации

Наша клиническая работа убеждает в том, что и любовь матери к ребенку, и любовь ребенка к матери нуждаются и в умеренности, и в страстности. Важна и умеренность – регуляция между любовью и ответственностью, и страстность – способность «отдаться» другому, способность быть «съеденным» другим.

Родительско-младенческая психотерапия вмешивается в систему отношений между младенцем и родителем для того, чтобы пара могла достичь лучшей согласованности между родителем и ребенком, что будет способствовать развитию ребенка. Будучи одним из видов психоаналитической техники, эта терапия основывается на работах Сельмы Фрайберг (Fraiberg 1980, Lieberman, Pawl 1999). В наши дни эта модель развивается в Центре Анны Фрейд (Baradon 2002, Baradon et al 2005, James 2003, Woodhead 2004), и будущее этой терапии видится в использовании аналитического мышления для поддержания и выстраивания аффективного опыта и репрезентаций младенца и родителей в отношениях друг с другом. Или другими словами, как наши чувства влияют на наше поведение и как наше поведение влияет на чувства и поведение значимого Другого. Вмешиваясь, как на процедурном, так и на декларативном уровне организации Сэлф, эта терапия преследует цель создания смыслов через признание и сочетание родительского опыта и ответности на требования младенца, которые он предъявляет внимательному взрослому мышлению – требования о встрече с его нуждами развития и привязанности.

В нашей модели терапевт находится в нескольких ролях по отношению к пациентам, и в смысле индивидуальных отношений, и в смысле коллективных, групповых.

1. Терапевт является клиническим «наблюдателем» (Rustin 1989), использующим наблюдение как ментальную позицию и технику, поставляющую ей информацию о проявляющихся родительских и младенческих ментальных моделях в отношениях привязанности.

2. Параллельно терапевт является также – аналитическим терапевтом, использующий психоаналитическую рамку и технику работы, позволяющую осознавать, что происходит здесь и теперь в комнате, а также строить гипотезы о происходящих в бессознательном процессах, которые лежат в основе происходящего.

3. Неизбежно, терапевт становится фигурой переноса для родителей, иногда милосердной, но время от времени также и преследующей или жестокой.

4. Терапевт – это также и «новый объект» (Hurry 1998), предлагающий переживание нового опыта привязанности между родителем и младенцем. Как новый объект для младенца, терапевт также и «менталист развития», поддерживающий развитие ребенка через обеспечение контингентных 9согласованных) откликов (ответов), стимуляций, регуляций, которые родитель, по крайней мере, временно, не может предоставить своему младенцу. В случае тяжелой материнской депрессии и избегания младенца, терапевт также предоставляет ребенку «живую компанию» (Alvarez 1992), обеспечивая функцию «оживления, внимания, требования и восстановления». Возможность располагать терапевтом для развития любви, пока мать не станет способной принимать и поддерживать любовь, может быть решающим фактором в психическом спасении младенца.

5. наконец, терапевт – это внешний аффективный регулятор родительских разрегулированных состояний, что особенно важно в свете исследований, подтверждающих, что внешняя регуляция незрелых младенческих эмоциональных систем в течение критического периода может влиять на зависящую от опыта структурализацию мозга (Panskepp 2001, Cirulli et al. 2003).

Родительско-младенческая психотерапия ставит также много вопросов, связанных с контрпереносом, особенно в связи с этим разнообразием ролей терапевта.

Примитивные эмоции и проекции младенца и родителей резонируют с прошлыми и настоящими привязанностями терапевта. Реальное присутствие младенца в комнате интенсифицирует чувство ответственности (клинической, человеческой, законной) перед ребенком. Когда терапевт находится в комнате с двумя, а, часто и тремя, пациентами – младенец, мать, отец, его внимание и чувствительность часто перебрасываются от одного направления к другому, а идентификации постоянно смещаются между родителями и младенцем, осложняя состояние самого терапевта. Как и всегда в аналитической терапии, контрперенос терапевта полезен, и он должен быть распознан - надежды и желания терапевта, колебания идентификаций между матерью и младенцем, фантазии о спасении. Кроме всего этого, терапевту нужно установить эмоциональный резонанс с матерью, оказавшейся перед лицом пронзительной эмоциональной боли и беспомощности ее ребенка. Без этого мать не сможет увидеть реального младенца, отличного от младенца внутри ее, с которым она обращается столь жестоко.

В своей работе я буду говорить о младенце. В английском языке слово младенец (infant) – значит не умеющий говорить. Поэтому младенчество как фаза предшествующая развитию речи и использованию языковых символов –символического языка. Другим языком символического является игра. И игра до обретения ребенком способности говорить и после отличается. Т.е. мы будем говорить о стадии, на которой младенец зависит от материнской опеки, основанной скорее на материнской эмпатии (материнская озабоченность и материнская чувствительность), чем на понимании того, что могло бы быть выражено словесно. Можем ли мы тогда констатировать, что игра предшествует развитию языка.

На этой материнской эмпатии и чувствительности основан и психоаналитический метод (Бион, Кляйн). Мы не ожидаем, что клиент расскажет нам про все свои затруднения, а лишь про то, что он видит – верхушка айсберга. И часто нам часто приходится догадываться о том, что именно он хочет нам сейчас сообщить.

Для этого нам необходимо развить этот навык эмпатии, чувствительности, и мечтательности - быть как Винникотт

Винникотт в своем наблюдении за младенцами и их матерями выглядит одновременно внутри и снаружи этих отношений. Кем-то, кто до такой степени находится внутри, что способен чувствовать и сопереживать, но одновременно с достаточной отстраненностью и уважением, чтобы быть способным также описывать то, что происходит. И в результате этих наблюдений следует парадокс: мать и младенец это что-то единое и одновременно это два человека, которые существуют один возле другого.

Из этого диалектически напряженного отношения возникает что-то третье, что-то Новое – потенциальное духовное измерение – Переходное пространство, как он это назвал. Пространство, в котором возникает иллюзия, что младенец создал мать. Это происходит в том случае, если младенец находит мать, предвкушая ее появление и матери удается именно в этот правильный момент быть/оказаться в его распоряжении. Сначала иллюзия должна возникнуть. Это пространство совместного существования, полное противоречий и противоположностей, одновременно благоприятное для созревания и нахождения решений. Из этого диалектического напряженного поля и возникает психическое: Мысли, Значения, Переживания – Внутренний мир. Это и формирует обьем: Внутреннего и Внешнего мира, то что мы иногда подразумеваем, когда предлагаем посмотреть на ситуацию с одной стороны, и с другой стороны.

Из однородной, гомогенной области без напряжения и углов, без ощущения недостаточности и дефицита не может возникнуть ни потребность, ни значение (значимость). Недаром мы часто говорим: «хорошо там, где нас нет» или «мы начинаем ценить, только когда теряем»…

Силы бессознательного сначала являются (ощущаются) внешними для младенца. Т.е. для Эго. – его разрывает на части, когда он хочет кушать. Он ощущает это как нападение… и тут на помощь приходит мать. Она оказывается как раз тогда, когда младенец этого захотел. Возникает всемогущая фантазия, что она (мать) появилась именно потому, что он захотел, что он ее создал. У него еще нет способности ждать и терпеть.

Согласно Фрейду мышление начинается с опыта нехватки, невозможности удовлетворения желания. Голодный ребенок, который хочет быть накормленным, чувствует неудовлетворение и пытается преодолеть его, вспоминая удовлетворение, которое он переживал, когда был сыт… (стр. 142)…

Кляйн и Бион дополнили: «мышление может возникнуть только при посредстве другого мыслящего индивида (Ты, Другой, Мать).

Бион считал, что для ментального продвижения от концепции груди к формированию мысли младенцу необходимо испытать и преодолеть ощущение отсутствия (нехватки). Если он в определенный момент хочет сосать грудь, но грудь отсутствует, то он будет воспринимать это как наличие «отсутствующей груди». Если у младенца есть силы и способность терпеть кратковременную фрустрацию, тогда ощущение «нет груди» внутри него становится мыслью о груди и первым шагом к развитию мышления.

Через многочисленные переживания исчезновения и возвращения «внешней» реальной материнской груди, которую младенец чувствует хорошей и удовлетворяющей, он развивает способность представлять, что «болезненное чувство фрустрации возникает потому, что существует хороший объект, который сейчас отсутствует, но позже – вернется.»

Бион описывает процесс появления мышления с т.зрения отношений между матерью и младенцем как взаимосвязи между контейнером и контенируемым. Эта модель обьясняет способность младенца справляться с непереносимыми для него болезненными сенсорными ощущениями, нуждой и страхом. Видел в проективной идентификации процесс нормальной коммуникации в раннем возрасте. Чтобы быть способным обрабатывать непереносимые сенсорные впечатления (которые Бион назвал бета-элементами), младенец нуждается в другой личности, которая ассимилирует и трансформирует спроецированные в нее «не переработанные» переживания. Мать, способная к ревери, ассимилирует, ментально перерабатывает эти проекции младенца и возвращает в трансформированном виде, как приемлемые для его психики альфа-элементы. Эти альфа-элементы и есть мысли.

«нормальное развитие происходит тогда, когда отношения между младенцем и грудью позволяют ребенку спроецировать так сказать, убийственные чувства в мать и реинтроецировать их после того, как временное пребывание в груди сделает их выносимыми для психики младенца.» (Бион)

Если младенец реинтроецирует эти чувственные ощущения, трансформированные в озвученные матерью мысли, то он преуспеет не только в понимании (а позже и вербализации) своих собственных чувств, но также и в постепенном развитии материнской способности осуществлять подобную трансформацию. В этом сложном эмоциональном процессе осмысления и формируется психика ребенка – способность размышлять о своем внутреннем мире, понимать, свои потребности и выдерживать напряжение от того, что не сразу можно получить удовлетворение. Что он не может получить все и сразу. А только часть и потом. Порстепенно младенец становится способным проявлять больше терпение, когда он умеет ждать, так как многократно убедился, что «отсутсвующая» мать с ее лицом, голосом, запахом, грудью, - вернется. С другой стороны, он также может преодолеть нехватку матери с помощью мыслей о ней и обо всем, что с ней связано; он учится справляться с негативными переживаниями, думая о матери. Речь идет о мышлении не как об абстрактном процессе, а мышлении как способности связывать, устанавливать связи между людьми, и явлениями - понимании, осознании реальности, постижении сущности…

Таким образом мы можем видеть, что существует едва различимая разница между эмпатическим пониманием матерью потребностей ребенка и переходом к пониманию, основанному на каких-то действиях младенца или маленького ребенка, сигнализирующих про определенную потребность.

При окончании слияния, когда ребенок отделяется от окружения, важной характеристикой является его способность подавать сигнал. Мы можем видеть проявление этого в переносе в аналитической работе. Важно, чтобы аналитик не знал ответа, пока пациент не даст ему подсказку. Аналитик собирает подсказки и делает интерпретации. Часто происходит так, что пациенты не дают подсказки и аналитик не в состоянии что-либо сделать…

Осознание сушествования внутреннего и внешнего и обретение «статуса целого» или психики обитающей в соме (ст. И. Бирман)

Возвращаемся к Винникотту. Он пишет: «младенец 6 месяцев достигает определенной стадии: большинство детей в 5 месяцев способны схватить предмет и засунуть его в рот, но среднестатистический младенец только в 6 месяцев может его намеренно бросать таким образом, что делает это частью своей игры с предметом…»

Этой игрой младенец показывает, что он постиг такой важный феномен, что он имеет внутреннее (внутренний мир) и что вещи являются по отношению к нему внешними. Об этом свидетельствует то, что он знает, что это его обогащает, приносит удовольствие, если он что-то помещает в рот. И он так же знает, как от этого избавится, если он получил то, что хотел. (ст. Винникотта «Наблюдение за детьми в смоделированной ситуации»

Логическое продолжение идеи, что он (младенец) может ощущать себя хорошо или плохо внутри в зависимости от того, что приходит к нему снаружи заключается в идее о том, что мать тоже имеет внутренний мир и может ощущать себя хорошо или плохо. И младенец начинает заботиться об этом внутреннем мире. Он начинает заботиться о настроении и здоровье матери.

Только, если человек может ощутить себя как целое, он может и сформировать отношение к другому, как к целому (личности с ее внутренним миром). Это означает, что в примитивном развитии чувств (эмоциональном развитии) он (младенец) проделал большой путь и существенно продвинулся психически.

Именно поэтому раннее эмоциональное развитие младенца имеет такое значение и нарушения на этом этапе тоже могут приводить к серьезным последствиям.

Еще один косвенный, но важный вывод, который мы можем сделать из этого наблюдения – это то, что мать, если она в силу своей истории, не достигла этой стадии эмоционального развития. Если она не имела своего достаточно хорошего опыта отношения к ней как к личности. Ощущения себя личностью, которая имеет внутренний мир…

Матерей, не имеющих собственного опыта достаточно хорошей опеки невозможно научить это делать просто по инструкции!

Пример из Терапии Ранних Младенческо-Родительских отношений. Мать приходит на 20 минут раньше. П. говорит, что она пришла раньше и ей надо подождать. Мать уходит и возвращается на 10 минут позже.

Т. Уже знает об этой маме не много, но, благодаря тому, что он знает, у него в голове уже есть идея, что она не ожидает от этого мира ничего хорошего, а скорее воспринимает его, как нападающий.

Когда мама и младенец заходят в кабинет, Т. мог бы сказать, сначала обращаясь к младенцу:

«Я заставила тебя ждать целых 20 минут, но тебе было не трудно, т.к. с тобой была мама.»

«Мне жаль, что Вам пришлось подождать. И мне было бы жаль, если бы Вы подумали, что я не хочу вас видеть…»

Дальше мама очень возбужденно начинает рассказывать, что в том месте, где она сейчас вынуждена обитать с младенцем, появилось очень много новых мам с детьми. Она явно переполнена этими впечатлениями.

А младенец в это время смотрит на мать, гулит, улыбается и ищет контакта.

«Ты хочешь играть… ты долго ждала, чтобы поиграть… но твоя мама рассказывает, как сильно она была расстроена… тебе придется немного подождать. Мы потом обязательно поиграем, но сначала нам нужно помочь маме…

Мы приходим на сессию с клиентом и с младенцем уже с идеями. Что это за идеи, откуда они берутся в нашей голове? Благодаря нашей способности к ментализации (рефлексии) – способности размышлять об опыте

Начальная стадия развития интеллекта и появления разума, как чего-то отдельного от психики – способность размышлять о психическом (т.е способности к ментализации или рефлексии). Это порождает целую цепочку вторичных процессов и символического функционирования

Когда мы говорим о мышлении или ментализации, то мы имеем в виду с одной стороны: внимание, восприятие, размышления, суждения, рефлексия и осмысление действий – т.к называемые вторичные процессы. И бессознательные фантазии и первичное мышление – первичные процессы

Характеристики первичного и вторичного процессов.

Первичный процесс:
- придерживается принципа удовольствия-получения или достижения удовольствия;
- логическое мышление;
- неоднозначность (сгущение);
- разрядка, удовлетворение – психическая реальность;
- безвременье;
- отсутствие противоречий
- конкретное мышление;
- отсутствие связей.

Вторичный процесс:
- принцип реальности визуальные репрезентации;
- причинность;
- ясность, логичная последовательность;
- знание о внешней реальности;
- осознание времени;
- отрицание слова как вещи;
- вербальные символы;
- связь с другими идеями.

Как можно увидеть в реальности этот процесс. Например, как мы видим, что человек тревожится или расстроен, если он нам об этом не говорит. (Бион)

У нас есть доступ к наблюдению за его физическими проявлениями. Точно также мы имеем доступ к … младенца из наблюдений за младенцами и наблюдений отношений матери и младенца в терапии РДО и интерпретировать увиденное.

Хочу предложить Вам одну из веселых игровых встреч матери и младенца, чтобы продемонстрировать, как могут поощряться когнитивные способности младенца. На примере наблюдения за младенцем, описанного Стерном о время грудного вскармливания

Мать и младенец в гармонии (из описания наблюдения за младенцем Стерна, 1977)

В первой половине кормления ребенок активно сосал…, время от времени, поглядывая на мать. Иногда долгими взглядами, а в остальное время его взгляд лениво блуждал вокруг. Мать была довольно неподвижной. Она периодически смотрела на ребенка, как бы проверяя, довольно долгим взглядом, но без слов или смены выражения лица. Изредка она что-то говорила, глядя на него, но когда она отвлекалась на наблюдателя, она говорила с более активной мимикой.

Затем ситуация изменилась. Во время разговора с о мной мать повернула голову и пристально посмотрела в лицо младенцу. Он смотрел в потолок, но краем глаза уловил движение ее головы в свою сторону и повернулся, вглядываясь в ее лицо. Такое уже случалось ранее, но теперь он нарушил ритм и прекратил сосать.

…Он немного отпустил сосок и чуть отодвинулся, растягивая лицо в легком намеке на улыбку. Мать резко прекратила говорить, когда увидела изменения в выражении его лица, ее глаза приоткрылись немного шире, а брови немного преподнялись. Его взгляд встретился с ее взглядом и они вместе некоторое время были неподвижны. Младенец не начинал сосать, а на лице матери замерло выражение ожидания. Момент тишины и почти полной неподвижности затягивался. Пока мать вдруг не нарушила его сказав: «Эй!» и одновременно раскрыв глаза еще шире, еще больше приподняв брови и вскинув голову в сторону младенца. Почти одновременно глаза младенца расширились. Он приподнял головку, улыбнулся еще шире, от чего сосок выпал из его рта. Тогда она сказала: Ну, привет! Приве-е-ет… при-и-ве-е-е-т!, при этом тон голоса стал выше и приветы становились все протяжнее и выразительней с каждым повторением.С каждым словом ребенок выражал все больше удовольствия и его тело резонировало… Затем мать остановилась и ее лицо расслабилось. Мгновение они смотрели друг на друга с ожиданием…

…Их обоюдное возбуждение стало убывать, но перед тем, как оно полностью угасло, ребенок неожиданно проявил инициативу и стал действовать. Его головка наклонилась вперед, его ручки дернулись вверх, и он расцвел в улыбке. Мать встряхнуло, как от толчка. Она пододвинулась с приоткрытым ртом и светящимся взглядом, и сказала: «О-о-о, поиграть… кто-то хочет поиграть… да? Я не знаю, может ты еще голодный… нет, не-е-е-е-т… совсем не знаю…»

После нескольких легких взаимообменов теми и возбуждение достигают более высокого уровня, на котором взаимодействие приобретает характер повторяющейся игры. Игровые повторения происходят таким образом. Мать приближается, наклоняется, будто угрожающе, но щуря глаза и со ртом «трубочкой», готовым расплыться в улыбке. Она говорит: «Вот сейчас поймаю тебя, да-а!», одновременно протягивая руки к животику ребенка, готовясь пробежать пальцами по чувствительным местам на коже от животика до шейки или подмышек, щекоча его. Когда она нависает и говорит над ним, он улыбается и извивается, но его взгляд постоянно прикован к ее глазам.

Ребенок проявляет инициативу, прекращает сосать и начинает взаимодействовать с матерью, приглашая ее поиграть с ним. Мы видим, как сильно взаимосвязаны их сигналы. Ребенок замечает долгий взгляд матери краешком глаза. Прекратив сосать он посылает матери сигнал о своей готовности поиграть с ней. Мать и ребенок приближаются друг к другу крошечными шагами, каждый раз аккуратно проверяя готовность другого и его отклик. Опираясь на эмоциональную связь, возникшую во время долгого, дарящего наслаждение контакта взглядами, мать переходит к следующему этапу, когда говорит «Привет» и сигнализирует преувеличенным удивлением. Ребенок придвигается поближе, отпускает сосок и широко улыбается матери – дорога к игре открыта. Сейчас ребенку важнее поиграть, чем быть накормленым. Мать с радостью приветствует его, как после разлуки, и ребенок радостно отвечает. Именно ребенок не хочет прекращать игру, и он продолжает после того, как мать озвучивает этот факт со своей точки зрения: она не знает, наелся ли он. Это проясняется в игре.. Временной ритм крайне важен: каждый эпизод содержит короткую фазу восстановления, ожидания, до того, как игра возобновится…

Мать и ребенок находятся в гармонии. Стерн так описывает это состояние созвучности друг другу: «замечательная согласованность, которая создает эффект хорошего танца. Заметить степень этой согласованности можно в моменты, когда она ненадолго прерывается, или если мать неверно чувствует настроение ребенка либо выбирает неверное время…

Дальше можно наблюдать эпизод, когда мать ненадолго отвлекается от игры, уходит в свои мысли и по возвращению, она слишком резко делает движение и мы видим, как меняется поведение и реакции ребенка. Его взгляд становится похожим на испуганно-удивленный больше, чем на довольный. Глаза широко раскрываются, губы все еще растянуты, но уголки губ не поднимаются…

«…Если рассматривать когнитивный процесс, важно отметить, что младенец берет на себя инициативу в прерывании процесса кормления. Как младенец распознает, что мать поняла его желание поиграть? Тут мы имеем дело с проявлением когнитивной способности (контингентности) (контенженси). Младенец должен уметь предполагать мотив матери, опираясь на визуальный контакт с ней, и исходя из того, как в ее поведении учитываются его ответы.

Ключевым является момент, где начинается понимание. Пока младенец сосет, его мать постоянно нежно на него поглядывает, общаясь с наблюдателем. Эмпирические исследования младенцев подчеркивают огромное значение визуального контакта. С психоаналитической точки зрения мы понимаем эти нежные взгляды как выражение наличия у матери внутреннего пространства, в котором происходит мысленный эмоциональный контакт с младенцем, даже, когда она разговаривает с другим взрослым. Тот факт, что мать способна воспринимать секундное прерывание кормления, показывает ее чувствительность.(чувствительность является важной характеристикой материнской заботы). Она держит младенца у груди, хотя он в этот момент и не сосет, не прерывая кормления, как это могла бы сделать менее терпеливая мать. Она способна подождать, чтобы увидеть, что младенец пытается сообщить ей. Она хочет действительно понять его потребность. Как ей удается это делать? Мать перестает говорить с наблюдателем, смотрит на своего младенца с большим сосредоточением, ее глаза раскрываются шире. Мы наблюдаем это, как имитационное лицевое выражение напряжения и интереса, она может быть имитирует выражение понимания напряжения младенца. Если это сформулировать с точки зрения младенца, то можно представить, что он «думает»: «Что это тут? Что я вижу? Вижу ли я, что мама интересуется моими потребностями?» В следующий моментах некоторой приостановки в действиях, когда глаза матери расширились, она пытается понять, что ее ребенок хочет сообщить ей. После этого она говорит: «Эй!», раскрывая свои глаза еще шире, поднимая брови и подвигая свое лицо к младенцу. Младенец замечает, что мать заметила, что он прекратил сосать и сейчас предлагает ей другую форму выражения любви. Мы понимаем произнесение слова «Эй!», как установление связи. Мать и младенец инициировали новую форму коммуникации. Младенец отреагировал в тот самый момент, когда сработал когнитивный акт понимания изменившегося выражения лица матери. Мы предполагаем, что младенец решил сложную задачу, а именно, задачу разделения материнских собственных чувств от его чувства, которые она сымитировала.

Список литературы:

1. Ст. Винникотта наблюдение за младенцами в смоделированной ситуации.(1941)

2. Ст. Винникотта Теория отношений родитель-младенец (1960)

3. Гертруда Дим-Вилле Первые годы жизни. Психоаналитическая теория детского развития (на основе взглядов Фрейда, Кляйн и Биона)

4. Мелани Кляйн, Сюзн Айзекс, Джоан Райвери, Паула Хайман Развитие в психоанализе.

5. Бион

6. Ст. О. Шонесси ст.

7. Сельма Фрайберг ст. «Призраки в детской»